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一名美国老师眼中的中美学生差异
作者:佚名    文章来源:转载    点击数:1442    更新时间:2013/11/27    
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在杜克教育,我教过各种类型的班级,有幸接触各式各样聪明好学的中国学生。虽然他们都很出色,但很多中国学生在我的课堂上还是遇到了不少挑战,有时候我也很困惑:中国学生到底缺什么?这些问题会如何影响他们今后的学业成就?他们和美国学生之间到底有哪些不同之处?我要如何做才能帮助他们客服这些困难呢?在实践中我不断地思索,也慢慢地有了自己的答案。

  中国学生到底缺什么?

  一直以来,中国学生的聪明和自律就不断地给我惊喜。我印象最深的是在解决一个AP微积分问题时,美国方法要花三步,我的学生们却能一步到位,让我惊叹不已。尽管中国学生很聪明好学,但他们的不足之处也很突出。很多中国学生无法完全吸收和消化课堂内容,也缺乏批判性思维能力,具体体现为:不能积极参与课堂,很少主动思考问题,也缺乏足够的自信。

  学生问题之一:不积极参与课堂

  第一次在中国讲课的经历给我很大震动:大多数时候教室里只有我一个人在说话,让我很失落。 后来我发现,学生们并不是针对我,也不是我的课上的不好,而是他们没有主动回答问题的习惯。而在我看来,真正学习就存在于不停的思考和追问的过程之中。

  不仅要问,学生还应该在第一时间提问,但中国学生显然并不习惯这样。记得有一次SAT阅读课,我们谈及美国的SUV所有权问题。跟往常一样,我先问学生们有没有不懂的生词。没有人回应。我便把我自己认为的难词给他们讲了一遍。在讨论即将结束时,我让一个学生概括文章的主要内容。她呆呆地望着我,问道:“什么叫SUV?”我很惊讶。对我来说,SUV属于常识,每个人都应该知道;即使不明白,也应该第一时间问老师。对美国学生来说,不懂就问,几乎是一种本能,但在中国不是这样。

  中国学生在课堂中缺乏主动精神,让我很是担忧。如果不问问题,学生很可能无法意识到自己所犯的错误,当这些错误暴露时,他们会遇到更大的麻烦;而且学生的沉默也会让课程变得沉闷,影响整个课堂氛围。

  学生问题之二:很少主动思考

  中国学生的不主动不仅体现在课堂讨论环节,也体现在他们对所学知识的反馈上。

  在课堂上,大部分学生都只会听老师讲课,被动接受信息,而不会主动思考问题。如果信息只是被“接收”而非“理解”,学生就很难对所学知识有透彻认识。

  例如,微积分课堂上,当我在讲“积分”这个概念时,聪明的中国学生总能迅速找出导数,并跟我抱怨说内容太简单。但当我要求学生用积分知识去计算立方体体积时,他们就犯难了。重复训练一种运算过程时,中国学生表现得游刃有余,一旦问题结构发生些微调整,他们便傻眼了。

  由于一直在一种被动的学习状态,“不会应用”是中国学生面临的普遍问题。而只有从不同的角度认识,分析和应用一个概念,学生才能达到充分理解的目的。缺乏这个过程,学生对概念的理解只能是片面的,而非全方位的。

  学生问题之三:缺乏学术自信

  当我上课提问某个学生时,总会有其他学生小声“帮忙”。作为老师我们都知道,没有什么事情能逃得过我们的眼睛。我也能理解,学生只是想帮助他们的同伴,这也体现了他们上课的专注度。

  然而,在我看来,这种行为剥夺了该学生展现自己学术实力的机会。而独立回答问题是成功学生必备的品质。

  为什么这些品质对学生今后的学术成就至关重要?

  学习的过程与积极参与课堂、主动思考问题和自信心的建立息息相关。如果学生只是简单地死记硬背,他们可能永远无法充分挖掘他们的潜能。

  这三种品质的缺乏对于学生批判性思维能力的形成也伤害极大。批判性思维是美国教育体系的基石,其表现之一就是全面而非片面地理解事物。片面理解一件事就像阅读一本书的后半部分;你知道故事的结局,却错过了中间所有精彩的情节。培养批判性思维,学生不仅要知道“是什么”,还得弄清楚它“从哪里来”及“如何应用”。教育很大程度上是关于过程和成长的。如果学生只获取了结论却不知如何应用,他们很快就会忘掉,就像一个没有证明过程的方程,一个没有冲突的美满结局,没有任何成就却获得的奖章。

  而对有志赴美求学的学生来说,批判性思维尤为必要。因为,很多美国大学的课堂通常能容纳好几百名学生,单纯依靠知识并不能让你脱颖而出。只有具备批判性思维能力,学生才可以站在更高的层面看问题,对所学知识有更深刻的认识,最终获得学术上的成功。

  中美两国学生的差异到底体现在哪些方面?

  很荣幸,我有机会在美国最好的高中之一的菲利普•艾斯特学校接受教育。在艾斯特学校求学期间,我有机会与美国最优秀的学生和老师交流。艾斯特之所以特殊,不仅因为它的学术声望,还因为它的讨论式课堂,特别是“圆桌教学法”(也叫哈克尼斯方法)。这是一种基于苏格拉底式提问、以讨论为中心的教学方法。对我们来说,当老师退居幕后,学生主导讨论时,最好的课堂就出现了。

  在北京授课期间,我尝试着把“圆桌教学法”带到中国。刚开始时,那简直是一个灾难。学生从来不主动发起讨论,需要我不断发问推动他们。课程进行到后来,我才可以稍稍退后一两步。尽管如此,课堂讨论从来没有在学生那里结束。

  我教授的一个SAT90课程让我有了不同的感受。这批学生都来自北京某知名中学。因为之前参加过我们的144课程,他们对我们的课程框架和教学方法已经非常熟悉。基于此,这次课我采用了一种新方法。在每堂课结束之前,我会布置给他们一个全套练习题作为作业,然后在下节课讨论。这次,学生的表现让我很惊喜。上课期间,这些学生就作业中的问题展开了全面讨论。他们会在没有我的提示的情况下主动拆解那些阅读文章,会就某些分歧展开激烈争论,只有当完全没有头绪或者需要确定答案的正误的时候,他们才会向我求助。要达到这个效果,需要长期的训练,轻松的课堂环境,对材料的熟悉,当然,还有我的不断鼓励。

  在北京,我有机会教授一些特别优秀的学生;在美国,我的同学也都是全美高中生中的佼佼者。我的这些经历让我对中美学生的差异有更深刻的认识。

  从智商的角度上,中美学生并没有太大差异。甚至在很多领域,中国学生已经把他们的美国同龄人远远地甩在后面。中美学生最大的不同并不是体现在能力上,而在于他们的行为以及与教育的互动上。有意思的是,我发现中国学生的长处正好是美国学生的短处,而中国学生缺乏的恰好是美国学生擅长的,比如说,美国学生自由散漫,中国学生则自律守规矩。

  在美国,学生们总是不断提出问题,不只是接受既成事实。在美国人看来,问“为什么”理所当然。艾斯特的一位历史老师甚至这样跟我们说,所有的历史书都是错误的,不要相信里面的任何结论。每学一个新的历史事件,老师都要求我们阅读来自不同的材料不同的作者对这一件事的描述,最后得出属于我们自己的、“真正的历史”。这种课堂也许没有教给我们太多客观史实,但却启发我们去挖掘文字背后深层次的原因。而很多中国学生,虽然很擅长记忆史实和时间却很少会主动思考,也缺乏批判性思维的能力。

  中美学生另外一个重要不同点是中国学生对犯错的恐惧。在美国人看来,犯错从来就不是一件坏事。 相反,老师们从来都鼓励学生犯错。因为,“试错”才是最好的学习方式。在美国,每个学生都要为自己的学习负责。如果一个学生没有完成作业或者在课堂上被点名回答问题,不会出现朋友出头帮忙的情况,因为为他们的学习负责的不是别人,正是他们自己。正因为学校对犯错的宽容,美国学生才又机会从错误中学习。而中国学生对犯错的恐惧,使他们失去了这一有效工具。

  美国学生和中国学生的基本能力相当,但优缺点互补:中国学生通常在知识内容上非常渊博,而美国学生则在思维和方法层面更占优势。

  杜克教育是如何激发学生的主动性和自信心的?

  由于杜克所有的老师都在美国受教育,我们的教师团队自然具备那些中国学生缺乏,美国学生擅长的优势。在积极主动的教育环境中耳濡目染(在美国课堂参与度对学生的最终成绩至关重要),杜克教育的老师在课堂中自然而然格外重视学生的参与和思考。针对中国学生的问题,我们的老师一般会从以下几个方面进行引导:

  首先,一般中国学生并不会主动跟老师沟通学习中遇到的困难,老师会细心观察,不断提问,了解中国学生真正的问题所在。

  其次,我们会引导他们主动学习,因为只有这样,他们才可能完全掌握所学知识。

  第三,中国学生的很多问题最后几乎都可以归结到批判性思维上。并不是说中国学生天生就不具备批判性思维能力,而是他们缺乏足够的训练。而这一点正是杜克教育一直以来都强调的。我们的课程和老师会提供尽可能多的应用情景,帮助学生们打破思维惯性。

  总而言之,中国学生在课堂上的表现并不完美,他们总是那个沉默的大多数;他们努力理解所学,但应用能力却差强人意。在杜克教育,一方面,我们努力帮助他们充实知识储备,另一方面通过各种手段培养他们的批判性思维能力,使他们以更好的姿态迎接未来学习生活的挑战。

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